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La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños de manera distinta. Howard Gardner
El efecto envolvente, casi que imperativo de la era digital actual frente a la invisibilización de lo humano convoca con fuerza el quehacer pedagógico y por ende, a la escuela, cuyas prácticas de aula siguen siendo mayoritariamente, reproductoras y conductistas. Lo anterior con la intención de persuadir que se reconozca la interacción entre el sujeto enseñante, el sujeto aprendiz y la tecnocultura como realidades contemporáneas de los espacios educativos. El quehacer pedagógico no solo orienta procesos, también contribuye a la formación de ciudadanía desde una práctica contextualizada pensada en el estudiante y en los procesos de transformación de las nuevas tecnologías informáticas como mediadoras culturales del conocimiento y los aprendizajes. Desde esta perspectiva se aborda este escrito.
Se hace necesario comprender las diversas maneras como se integran e interactúan el desarrollo tecnológico y las prácticas de lectura y escritura en el aula y fuera de ella. Al respecto, como lo señala Barbero (2002), estamos ante un descentramiento cultural desconcertante y que la mayoría del mundo escolar no está sabiendo entender. Sucede a menudo, que algunos estudiantes no desarrollan procesos de lecto escritura en las actividades escolares, lo cual se refleja en la valoración de su desempeño académico. Sin embargo, fuera de este contexto educativo, a través de las redes sociales, páginas webs, blogs, entre otros, realizan lecturas y procesos de creación y producción textual que dan cuenta de sus gustos, afinidades y maneras de percibir la realidad críticamente. ¿Qué pasa, por qué en las dinámicas escolares no leen, crean y producen? El mundo escolar no lo entiende, ¿o no lo quiere entender? En lugar de entender las nuevas tecnologías como mediaciones culturales del aprendizaje, las han reducido a instrumentos didácticos, a herramientas de ayuda o a referentes temáticos en la planeación curricular.
Al parecer se está dando una subutilización de las tecnologías educativas puesto que se les niega el valor pedagógico. Sobre esa manera de asumir esta realidad, Barbero (2002) dice que esa actitud no ayuda en nada a entender la complejidad de los cambios que está sufriendo el mundo de los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Le corresponde al docente, a través de su práctica pedagógica participar de esas transformaciones en cuanto al abordaje de la lectura y la escritura en los estudiantes, una vez que desde esta práctica se ha de transformar el quehacer pedagógico en insumo invaluable para la reflexión del maestro.
Un ejemplo muy real en relación con la subutilización de la informática en los establecimientos educativos, es el de los Computadores para Educar, con la creencia de que la sola incorporación de una tecnología producirá cambios deseables y positivos y que es la respuesta a los problemas del “subdesarrollo” y la pobreza de nuestro país (Rueda, 2004, P. 4).
Una situación latente, circundante en el contexto educativo, es que la tecnología está siendo absorbida por prácticas tradicionales que se desarrollan al interior de las aulas e incluso, en las salas de informática. Por ejemplo, las actividades solicitadas a los estudiantes son textos procesados o presentaciones, en el caso contrario, los profesores alguna veces, asumen la “innovación tecnológica” con el recuso de llevar la clase en una presentación en diapositivas, apoyada en videos de You Tube. Dicho de otro modo: más de lo mismo pero con nuevos medios. En palabras de Rueda (2004), la fuerza de la novedad y la necesidad de estar “al día” con el último desarrollo tecnológico refuerza un cierto sonambulismo tecnológico en el que se usan las tecnologías pero no se sabe para qué.
Finalmente, queda no solo la reflexión sino el reto de que los docentes que estamos en la categoría de inmigrante digital (por aquello de que convivimos con la tecnología, la utilizamos para el trabajo, el ocio y el placer, pero no nacimos ni crecimos con ella: nos adaptamos), seamos capaces de transformar nuestra práctica pedagógica, desde la participación activa y democrática como propone Sangüesa (2014). Y como dije al inicio, abandonar el modelo de reproducción y conductismo de prácticas educativas que resultan en obsolescencia. En cuanto a la gestión educativa, se debe insistir en la aplicación de acciones reales que posibiliten la verdadera innovación. Además, de ello, comprender que los estudiantes de hoy están inmersos en un sistema educativo diseñado para generaciones anteriores, por lo que se les ofrece, impone, no corresponde a sus expectativas. Este cambio de paradigma implica, resignificar y actualizar la práctica pedagógica, puesto que la tecnocultura contemporánea es quien determina los nuevos saberes. Esos saberes que escapan a ese centro, cuya lógica impone a la lectura y al aprendizaje el movimiento lineal de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que Es la lógica que aún modela y moldea los sistemas educativos de Occidente. Barbero (2002).
Nelly Díaz Puerta
Referencias bibliográficas
Martín-Barbero, J. (2002). Transformaciones del saber y del hacer en la sociedad contemporánea. Revista Electrónica Sinéctica, (21), 59-66.
Rueda, Ortiz (2004). Tecnocultura y nuevas ciudadanías. (¿!). Revista Periferia, 4, 84-91.
Sangüesa, R. (2014). La tecnocultura y su democratización: ruido, límites y oportunidades de los Labs. Revista iberoamericana de ciencia tecnología y sociedad, 8(23), 259-282.